★学习进行时★
习近平致信祝贺中央广播电视总台《小喇叭》节目
开播70周年
2026-09-04 来源：新华社
在中央广播电视总台《小喇叭》节目开播70周年之际，中共中央总书记、国家主席、中央军委主席习近平发来贺信表示祝贺。
习近平在贺信中指出，70年来，《小喇叭》节目坚持“给孩子们讲好故事”，陪伴了一代代少年儿童健康成长。
习近平强调，新起点上，希望你们和广大少儿文艺工作者落实立德树人根本任务，紧扣时代发展脉搏，深耕少儿文化沃土，用心用情创作更多传播真善美、受到孩子们喜爱的优秀作品，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作出更大贡献。
《小喇叭》于1956年9月4日开播，是新中国首个专为学龄前儿童打造的广播节目，目前已成为融广播、电视、新媒体和校园广播站等为一体的品牌节目。
习近平总书记向全国广大教师和教育工作者
致以节日祝贺和诚挚问候
2026-09-09 来源：新华社
在第四十二个教师节到来之际，中共中央总书记、国家主席、中央军委主席习近平代表党中央，向全国广大教师和教育工作者致以节日祝贺和诚挚问候。
习近平指出，长期以来，全国广大教师认真贯彻党的教育方针，躬耕教坛、传道授业，为党和国家事业发展作出了重要贡献。
习近平强调，新征程上，希望广大教师牢记为党育人、为国育才的初心使命，落实立德树人根本任务，大力弘扬教育家精神，涵养高尚师德师风，提升专业素质能力，努力培养担当民族复兴大任的时代新人。各级党委和政府要重视加强教师队伍建设，在全社会营造尊师重教良好氛围，汇聚起教育强国建设的强大合力。
习近平就朝鲜国庆78周年向朝鲜最高领导人金正恩致贺电
2026-09-09 来源：中国青年报
9月9日，中共中央总书记、国家主席习近平就朝鲜国庆78周年向朝鲜劳动党总书记、国务委员会委员长金正恩致贺电。
习近平指出，78年来，在朝鲜劳动党领导下，朝鲜人民自力更生、团结奋斗，推动朝鲜社会主义各项事业蓬勃发展。特别是近些年，总书记同志带领朝鲜党和人民，全力推进经济社会建设，取得一系列发展成就，中方为此感到由衷高兴。相信兄弟的朝鲜人民一定能够实现劳动党九大提出的目标任务，不断开创党和国家建设事业新局面。
习近平强调，中朝两国是守望相助、命运与共的社会主义友好邻邦。维护好、巩固好、发展好中朝关系始终是中国党和政府坚定不移的方针。今年6月，我对朝鲜进行国事访问，同你再次会晤，开启两党两国关系发展新篇章。我愿同总书记同志一道努力，继续加强对两党两国关系的战略引领，携手推动各自党和国家事业发展，持续增进两国人民福祉和友谊，为促进地区乃至世界和平稳定和发展繁荣作出更大贡献。
丁薛祥在全国教材工作会议上强调紧紧围绕
立德树人根本任务加快构建中国特色高质量教材体系
2026-09-08 来源：教育部
9月8日，全国教材工作会议在京召开。中共中央政治局常委、国务院副总理丁薛祥出席会议并讲话。
丁薛祥指出，教材是传播知识的主要载体，体现党和国家意志，反映人民重大关切，直接关系党的教育方针落实和教育目标实现。我国教材工作取得历史性成就、发生格局性变化，根本在于以习近平同志为核心的党中央领航掌舵，在于习近平新时代中国特色社会主义思想科学指引。要深入学习贯彻习近平总书记重要指示精神，贯彻落实党中央和国务院决策部署，深刻把握教育的政治属性、人民属性、战略属性，以高度的政治责任感和历史使命感，进一步加强和改进教材工作，加快构建中国特色高质量教材体系，为教育强国建设提供有力支撑。
丁薛祥强调，要坚持和加强党对教材工作的全面领导，牢牢把握正确政治方向和价值导向，确保党的教育方针贯彻落实到教材建设的各个方面。紧紧围绕立德树人根本任务，深入推进党的创新理论进课程教材，坚持不懈用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人。更好适应时代要求，加快构建哲学社会科学自主知识体系和原创性教材体系，统筹基础教育、职业教育、高等教育教材建设，用心打造培根铸魂、启智增慧的精品教材。严格教材编审出版管理，规范教材选用使用，做好舆论引导工作，持续提升教材工作治理效能。加强理论研究和人才队伍建设，完善政策支持和法治保障，推动教材工作开创新局面。
国家教材委员会委员，各省区市和新疆生产建设兵团、中央和国家机关有关部门、有关高校负责同志参加会议。教育部、中央宣传部、工业和信息化部、浙江省、北京大学负责同志，以及教师代表作交流发言。
阿东到上海调研共青团和少先队工作
2026-08-28 来源：中国青年报
8月25日至26日，共青团中央书记处第一书记阿东到上海调研共青团和少先队工作，出席“同心同行——两岸青年交流季上海站”活动。
调研组参观了中国社会主义青年团中央机关旧址纪念馆和中国少年儿童运动史上海馆，同在现场参加活动的中共一大纪念馆少先队红领巾讲解员代表交流。阿东指出，今年是中国共产党成立105周年，要加强党领导的中国青年运动史、中国少年儿童运动史研究，强化对相关史料和文物收集、整理、保护、利用，更好从历史中汲取经验智慧，守正创新推动新时代新征程共青团和少先队事业高质量发展。要深入学习贯彻习近平总书记“六一”重要回信精神，深刻领悟总书记对少年儿童的关怀厚爱、对少先队员的殷切希望、对少先队工作的重要要求，进一步强化少先队组织建设，深化党、团、队一体化育人。要加强少先队辅导员队伍建设，深化团教协作，完善辅导员选用管育制度，特别是加强政治培训、履职能力培训，推动职称评聘等制度落实，着力打造政治素质高、专业能力强、相对稳定的少先队辅导员队伍。
调研组在同济大学调研青年学生思想政治引领、成长服务等工作，召开全面从严管团治团工作座谈会。阿东强调，要深入学习贯彻习近平党建思想，顺应全面从严治党的要求，落实党建带团建制度机制，从严把牢正确政治方向，从严建强团的组织体系，从严锻造干部过硬作风，从严抓实团员发展管理，从严推动制度完善落实，从严压紧管团治团责任，刀刃向内推动全面从严管团治团向纵深发展、向基层延伸，在勇于自我革命中着力建设紧跟党走在时代前列的先进组织。
调研组走进长宁区上生·新所公共文化街区、虹桥国际青年创业港，调研了解青年发展型街区建设、青年创业孵化和人才培育等情况，与青年创业者、“青春小店”主理人等交流。阿东指出，要深化青年发展型城市建设，持续打造青年乐于参与、充满青春活力的青年友好场景；要为青年投身创新创业搭建更加广阔舞台，充分激发青年人创新创造热情与潜能。
共青团中央书记处书记胡百精参加相关活动。
中央团校举行2026年秋季学期开学典礼
2026-09-03 来源：中国青年报
9月2日，中央团校举行2026年秋季学期开学典礼。共青团中央书记处第一书记阿东出席并讲话，团中央书记处书记王艺出席，中央团校党委书记郭峰主持。
阿东指出，习近平总书记在庆祝中国共产党成立105周年大会上的重要讲话，从六个方面深刻总结我们党的优秀特质，深入揭示中国共产党为什么能的关键密码，对不断发扬光大党的优秀特质提出明确要求。共青团要深入学习贯彻习近平党建思想、习近平总书记关于青年工作的重要思想，落实党建带团建制度机制，把发扬光大党的优秀特质贯穿融入工作全过程各方面，建设更加充满活力、更加坚强有力、紧跟党走在时代前列的先进组织，更好肩负起新时代新征程党赋予的使命任务。
阿东强调，共青团要学习和发扬党“矢志追求真理，始终把准前进方向”的优秀特质，坚守对党忠诚的政治本色，突出为党育人的根本任务，用党的创新理论凝心铸魂，在高举团旗跟党走中坚守立身之本、坚定理想信念。要学习和发扬党“深深植根人民，始终拥有坚实根基”的优秀特质，身入青年、心入青年，反映青年温度、传递党的温暖，在走好党的群众路线中密切联系青年、务实服务青年。要学习和发扬党“勇担历史使命，始终掌握战略主动”的优秀特质，把准中心大局，紧扣时代主题，增强历史主动，在中国式现代化建设中服务“国之大者”、矢志挺膺担当。要学习和发扬党“顺应发展潮流，始终走在时代前列”的优秀特质，创新思想政治引领、组织体系建设、工作方式方法，在坚持守正创新中把准青年脉搏、激发组织活力。要学习和发扬党“敢于善于斗争，始终保持必胜信心”的优秀特质，增强风险意识，发扬斗争精神，提高斗争本领，在守牢安全底线中服务稳定大局、彰显政治担当。要学习和发扬党“注重强健自身，始终充满生机活力”的优秀特质，从严管好团的组织和团干部、团员队伍，在刀刃向内中勇于自我革命、从严管团治团。
阿东强调，要深入学习贯彻习近平总书记关于少年儿童和少先队工作的重要论述，落实全团带队政治责任，下大气力加强少先队辅导员队伍建设，强化政治素质，提升专业能力，完善激励保障，汇聚少先队工作合力。各级团干部要自觉做到强党性、政治过硬，练本领、能力过硬，严自律、作风过硬，守名节、廉洁过硬，更好团结引领广大团员青年在新征程上跑好历史接力赛。
团新疆维吾尔自治区委副书记王洁、团江苏省徐州市委书记周祖曙、四川师范大学团委书记罗毅代表学员发言，中央团校马克思主义学院副教授张伟伟代表教师发言。
团中央机关有关部门单位负责同志，中央团校负责同志、学员、教职工参加开学典礼。井冈山中心负责同志、学员、教职工线上参会。
★学术三江源★
新时代高校国防教育融入“大思政课”实践教学的内在逻辑与优化路径
刘宏伟 孔欣钰
高校国防教育在全民国防教育体系中占据重要地位，是贯彻落实军民融合发展战略，建设强大国防后备力量的筑基工程。当前，世界百年未有之大变局加速演进，国际形势的不稳定性和不确定性明显增加，我国发展环境面临更为深刻的复杂考验，迫切要求高校国防教育工作与时俱进、深入推进。其中，思想政治理论课（以下简称“思政课”）作为高校国防教育重要渠道之一，肩负着提升学生国防意识和军事素养，培养国防建设生力军的时代使命。
党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视国防教育和高校思想政治工作，从国家安全和发展战略全局出发，着力加强全民国防教育，推进国防教育进高校、进课堂，为新时代高校国防教育改革发展指明了前进方向。此后，教育部等十部门出台的《全面推进“大思政课”建设的工作方案》要求坚持开门办思政课，强化问题意识、突出实践导向，从而为高校深化思政课改革、创新国防教育实践模式提供了具体路径。2024年9月新修订的《中华人民共和国国防教育法》明确规定：“国防教育是建设和巩固国防的基础，是增强民族凝聚力、提高全民素质的重要途径普通高等学校应当设置国防教育课程，加强国防教育相关学科建设，开展形式多样的国防教育活动，使学生掌握必要的国防理论、知识和技能，具备较强的国防观念”。党的二十届四中全会审议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十五个五年规划的建议》围绕办好人民满意的教育作出重要部署，强调“促进思政课堂和社会课堂有效融合”。2027年是中国人民解放军建军一百周年，深入推进高校国防教育与“大思政课”实践教学深度融合，不仅是服务国防和军队现代化建设的必然要求，也是筑牢青年一代国家安全思想防线的重要举措，有助于进一步破解当前国防教育实践过程中存在的各类难点堵点，推动“大思政课”建设走深走实，让广大青年自觉投身强国强军的伟大实践。
一、新时代高校国防教育融入“大思政课”实践教学的内在逻辑
结合新时代发展实际，高校国防教育是丰富“大思政课”实践教学的鲜活素材，“大思政课”实践教学是开展高校国防教育的生动载体，二者在目标、内容、方法、价值等维度具有深度融合、体用贯通的逻辑必然，统一于为党育人、为国育才的时代使命。
（一）国防教育的基本理念与立德树人“大方向”的教学目标同向同行
习近平总书记指出：“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题，也是建设教育强国的核心课题。”依据教育部、中央军委国防动员部印发的《普通高等学校军事课教学大纲》规定：“军事课是普通高等学校学生的必修课程。军事课要以习近平强军思想和习近平总书记关于教育的重要论述为遵循，全面贯彻党的教育方针、新时代军事战略方针和总体国家安全观，围绕立德树人根本任务和强军目标根本要求，着眼培育和践行社会主义核心价值观”。由此可知，高校国防教育是加强和改进大学生思想政治教育的重要环节，旨在全面提升大学生的国防素养，培育具备家国担当、崇高品格、过硬素养的新时代青年，引导学生正确认识国家安全形势的变化，树立牢固的国防观念和强军报国的理想信念，归根到底就是立德树人的价值理念和铸魂育人的时代使命在国家安全和国防领域的生动体现。
思政课是落实教育根本任务的关键，思政课教学的一切出发点和落脚点都必须紧紧围绕立德树人这个“大方向”展开。从知识传授的维度来看，新时代高校国防教育以普及国防知识、学习必要的军事技能和提高学生的综合国防素质为基本抓手；从能力培养的维度来看，在“大思政课”实践教学中开展国防教育，有助于引导广大青年形成维护国家安全、支持国防建设的思想共识，增强投身国防建设的行动自觉。因此，无论是新时代高校国防教育的理念内核，还是“大思政课”实践教学的价值取向，最终都要落到培养拥护党的领导、拥护社会主义制度、愿意为国家和人民事业奋斗的有用人才上，二者在本质要求上与引导学生立大志、明大德、成大才、担大任这一总体性目标保持一致，共同锚定教育强国建设和新时代国防建设的前进方向。
（二）国防教育的内容构成与丰富红色实践“大课堂”的教学资源有机衔接
高校国防教育是拓展新时代思政课程体系与红色实践育人体系的重要实践活动。从广义上看，高校国防教育指的是对全体师生员工开展的各类国防教育活动。从狭义上看，高校国防教育有其作为法定教育内容的规范性要求，主要体现在《普通高等学校军事课教学大纲》所规定的课程体系与实践环节中，其教育对象侧重于高校学生群体。目前高校国防教育主要由军事理论学习和军事技能训练两大必修科目组成，既涵盖基本国防知识、国家安全形势、军事思想演进、现代战争形态、信息化装备发展等内容，也包含与军事直接相关的条令、射击、战术、防卫、战备等实用技能教育，不仅涉及领域十分广泛，且其中许多内容本身就蕴含着丰富的红色育人资源。
近代以来我国抵御外侮和保家卫国的奋斗历程，留下了诸如革命文物、战役遗址、纪念场馆等大量弥足珍贵的红色文化资源。这些红色文化资源根植于争取民族独立和人民解放的伟大斗争，凝结着中国共产党带领中国人民浴血奋战的红色记忆，既是开展国防教育的生动素材，同时也是社会“大课堂”实践教学中传承红色基因、拓展学习场景的有效载体。因此从这个意义上看，新时代高校国防教育与“大思政课”开门办课、实践育人的要求相统一，这能够实现高校国防教育与红色实践“大课堂”在内容资源层面上的互促互进和有机衔接。
（三）国防教育的方式特征与构建协同育人“大格局”的教学方法优势互补
当前，高校实施国防教育的方式主要包括开设国防教育专项课程、组织军事实践训练、参与课外主题活动、加强舆论宣传普及等。但从我国及其他国家开展国防教育的实际经验来看，这些实施路径在开展过程中往往需要各方力量的紧密配合。正如《中华人民共和国国防教育法》第七条所规定的：“一切国家机关和武装力量、各政党和各人民团体、企业事业组织、社会组织和其他组织，都应当组织本地区、本部门、本单位开展国防教育。”高校国防教育同样具备多主体协同、多场域联动等特征，客观上与“大思政课”实践教学要求构建的协同育人方法相适配，有助于打通课堂教学与社会场域的协同育人链路，从而有效激活“大思政课”实践教学的乘数效应。
“大思政课”之“大”，在于格局之大、范围之大、场域之大，它要求善用社会资源，实现课内课外、校内校外的同频共振，形成全员全程全方位协同育人的“大格局”。在主体协同层面，“大思政课”实践教学能够整合高校、军队、红色场馆、军工企业等多元主体资源；在课程协同层面，“大思政课”实践教学能够推动国防教育内容融入专业思政、通识教育、形势与政策等各类课程；在时空协同层面，“大思政课”实践教学能够通过校园国防文化建设、日常军事技能训练、定期军事实践研学等多种形式让国防育人从阶段性活动转变为常态化育人。因此，高校国防教育与“大思政课”实践教学的协同育人要求在方法论层面上实现优势互补，既可以依托常态化国防教育活动拓展思政实践的覆盖范围，助力“大思政”育人格局落地见效，也可以借助思政育人的完善体系强化国防教育的组织效能，让国防教育的育人作用得到充分释放，从而形成二者相互支撑、双向促进的育人合力。
（四）国防教育的精神内核与涵养爱国主义“大情怀”的教学导向深度契合
国防教育的精神内核是在国防教育实践中凝结而成的、以爱国主义为核心的价值理念与精神气象，是支撑一个国家长治久安、一个民族生生不息的重要力量。进入新时代，国防教育具备更为鲜明的时代精神内涵。它既蕴含捍卫国家主权、领土完整的坚定信念，也承载着传承红色历史、铭记苦难、致敬辉煌的责任担当，更彰显居安思危、常备不懈的清醒认知。以爱国主义为共同精神纽带，国防教育能够引导全体国民自觉履行维护国家主权、安全、发展利益的法定义务。相应地，高校以此展开的一系列国防教育和思政课实践教学，可以使广大青年在投身国防建设和国家发展事业的过程中，不断深化对爱国主义内涵的理解，激发广大青年学生将个人的理想追求主动融入国家发展的宏阔事业，实现“小我”向“大我”的升华。
习近平总书记指出：“爱国主义是中华民族的民族心、民族魂，培养社会主义建设者和接班人，首先要培养学生的爱国情怀。”百余年来，中国共产党在革命、建设、改革的奋斗实践中形成了以伟大建党精神为源头的精神谱系。无论是革命战争年代人民军队淬炼出的井冈山精神、长征精神、抗美援朝精神等崇高精神，还是国防建设发展历程中凝结的“两弹一星”精神、载人航天精神、喀喇昆仑精神等时代财富，这些精神本身就是直抵人心的强大力量，构成了“大思政课”实践教学以情化人、以魂塑人的鲜活范本。因此对高校而言，开展国防教育本身就是用爱国主义精神浸润学生心灵的过程，其所蕴含的保家卫国、敢于斗争、勇于奉献等精神特质，与“大思政课”实践教学涵养爱国主义“大情怀”的教学导向深度契合，有助于进一步引导新时代青年把爱国情、强国志、报国行自觉融入到强国建设与民族复兴的伟大实践中。
二、新时代高校国防教育融入“大思政课”实践教学的主要难点
新时代高校国防教育融入“大思政课”实践教学是一项复杂的系统性工程，绝非一朝一夕之功。从当前实际推进情况来看，二者深度融合仍存在诸多难点亟待破解，这制约着国防教育与“大思政课”建设向纵深推进。
（一）师资力量薄弱制约“思政课程”与“课程思政”的国防元素融入
在育人主体上，不少高校的国防教育师资队伍存在结构失衡、能力短板、保障欠缺等问题，直接影响了国防教育融入“大思政课”教学的实际效果。从课程本身来看，国防教育作为一个复合型知识体系，对授课教师的综合知识储备和跨学科整合能力提出了极高要求。一方面，多数思政课教师长期深耕于马克思主义理论和思想政治教育专业，但对国防建设的最新政策和前沿动态的掌握程度不够深入；另一方面，专业课教师开展课程思政时，一定程度上存在专业本位的思维局限，对国防元素与专业领域相互契合的重视程度不够。就具体难点而言，前者不仅要求思政课教师理解马克思主义国防观、国家安全战略等思想政治理论，还需要涉猎军事科技、地缘政治、国防历史等跨学科知识，具备应对意识形态领域复杂局面的政治判断力，否则便难以触及学生的认知痛点，也难以赢得理性认同；至于后者，专业课教师受限于学科背景和知识结构的差异，大多未接受过专业的国防教育培训，因而在挖掘理工、医学、人文等专业课程中的国防元素时显得较为吃力，缺乏将本学科知识与国防育人元素相结合的教学策略，容易陷入本领恐慌。
此外，针对国防教育师资的专项培训、考核激励和配套保障机制也不够完善，缺少稳定的专业师资培养渠道和成长支持机制。“其结果是，在队伍建设上，一批有志于高校国防教育的教师转到其他教学岗位；在机构设置上，国防教育教学机构随着校内管理体制改革或被撤销或被合并”，进一步制约了教师将国防元素融入课程建设的积极性和主动性，难以发挥思政课程守正创新与课程思政深度赋能的叠加效应。
（二）授课内容同质制约理论学习与实践活动的国防知识供给
授课内容同质化是当前高校国防教育知识普及过程中比较突出的一个现象。一些高校设计国防教育内容时仍停留在完成规定教学任务的层面，对不同学段、不同场景、不同受众固定沿用多年不变的教学大纲。这些通用的授课内容多聚焦国防基础内容，没能和“大思政课”要求的时事热点和现实国情充分结合，对新时代国防建设的新成果、新动态，以及总体国家安全观、习近平强军思想等重要内容的融入不够深入，内容更新滞后于国家安全形势发展和国防现代化建设进程。特别是针对网络空间国防、生物安全、文化国防、科技安全等非传统安全领域，以及西方敌对势力散布的“军队非党化、非政治化”和“军队国家化”等错误思潮，同质化的教学内容难以作出针对性辨析回应和有力批判，既不能澄清青年在复杂舆论环境下形成的模糊认知，也无法回应其现实思想困惑，致使理论讲授与实际情况相脱节。
传统的军事理论和军事技能等通识教育固然有其十分重要的价值，但若缺乏对现代战争形态、智能化作战等新质国防知识的有效导入，不仅容易导致理论学习缺少相应的知识增量，也会让实践教学活动的开展缺乏足够内容支撑，而这恰好与“大思政课”主张的因事而化、因时而进、因势而新的理念相悖，无法满足“大思政课”实践教学对内容供给的具体要求。事实上，对于理工科学生而言，如果课程教学不能结合科技强军、武器装备研发等专业特色展开，就难以引导他们认清科技领域博弈对国家安全的重要影响；对于人文社科学生而言，如果不能充分结合“两个大局”相互激荡的时代背景，深度解读国际战略格局演变的形势任务，同样难以唤起学生参与国防建设的思想共鸣。
（三）技术应用受限制约线上教育与线下教育的国防育人实效
大学生作为成长于网络技术飞速发展时期的“数字原住民”，他们的认知方式、学习兴趣和信息获取习惯高度依赖数字化平台与智能媒介，倾向于通过即时反馈的技术载体建构知识。但从数智技术的应用程度来看，部分高校对国防教育数字化建设投入不足，教学设备老旧、网络支撑薄弱、专项教学技术更新迟缓，难以将虚拟仿真、情境模拟等数字化手段有机融入实践环节，很多沉浸式、交互式教学模式停留在试点层面，无法规模化落地来支撑常态化的双线融合教学。
一方面，线上平台普遍缺乏智能交互、过程追踪与学习反馈机制，学生线上观看课程、参与讨论、知识掌握的学情数据未能及时转化为线下课堂案例讲解、针对性答疑、实践训练的教学依据；另一方面，线下教学缺乏对虚拟现实、增强现实、混合现实等智能技术的深度整合，导致国防主题实践、红色研学等实践活动未能有效发挥技术优势延伸学习链条。在此背景下，如何打通技术应用的“最后一公里”，并藉此载体推动“大思政课”建设转型升级，已经成为提升国防育人实效所必须解决的关键问题。
（四）具身交互不足制约显性教育与隐性教育的国防素养培育
具身认知理论认为，人的认知过程并非抽象的心理活动，而是发生在真实社会情境中，建立于身体感知器官与各种环境共同作用的基础之上。但许多高校的国防教学场景在形式和范围上相对单一，因此多数情况下学生只能以被动听讲的旁观者身份介入学习过程。长此以往，学生对国防知识的理解仅仅停留在符号化、概念化的层面，课堂上的显性教育也容易沦为单纯的知识记忆任务，而隐性教育所需要的情感触点和体验生态则难以有效构建，无法真正唤起学生对国防安全的切身感知和保家卫国的身体自觉。
“大思政课”实践教学的核心功能是实现理论知识的场景化落地、具象化转化与创新化运用，要求以实践内容推动理论教学的延伸、深化与升华，但由于具身交互场景的不足，学生往往难以在真实或拟真的行动中将抽象的总体国家安全观、军事战略思想或国防法规内化为个体认知结构的一部分。具体而言，显性教育解决的是认知层面的知识普及问题，但现阶段一些高校虽然开设了军事理论课、国家安全教育等必修课程，其教学形式却仍偏重于“教师讲、学生听”的传统方式，难以激发学生的主体性参与；隐性教育解决的是内化层面的价值认同问题，但在学生日常所处的物理空间与文化环境中，鲜有能够激发国防意识的沉浸式场景或交互式媒介，使得国防素养的培育缺乏情感共鸣与行为引导的支点，缺少通过多感官协同、角色代入和情境重构强化身体记忆与价值内化的场景纽带。由此，显性教育与隐性教育之间不仅未能形成互补互促的良性循环，反而可能因具身交互的缺位而陷入知行脱节的困境，制约了新时代大学生国防素养的整体提升。
（五）协同联动壁垒制约学校教育与社会国防教育资源的有效整合
在新时代全面推进“大思政课”建设的背景下，高校国防教育作为“大思政课”实践教学的重要内容，本应打破校内外资源壁垒，推动军地协同、校社联动、部门协作的深度融合。但现实中由于学校与社会主体之间缺乏统一规划、制度保障和运行机制，致使学校小课堂与社会大课堂的国防教育资源各自孤立运行。高校往往难以有效对接驻地部队、退役军人事务部门、爱国主义教育基地等优质社会资源，即便建立合作关系，也多停留在签约仪式、参观走访等浅层阶段，“存在仅从外在、物理意义上将一项校外活动或一门关联度不高的实践课程与思政课‘硬结合’现象”。同时，社会资源对于参与高校国防教育的重视程度不够、动力支撑不足，已有的合作也多是高校单方面主动对接，致使社会资源的育人潜力未能得到充分释放。
况且我国高校国防教育的管理体系以教育行政部门主导、属地国防部门协作为主，尚未建立跨领域、跨部门的常态化协同育人制度框架。从供给侧来看，社会拥有丰富的国防实景资源、专业退役军人师资、国防科技体验资源，却缺乏系统化的育人方案和稳定的受众与教学载体；从需求侧来看，学校拥有稳定的育人对象与教育场景，但缺少沉浸式、实操性的国防实践资源。其结果是，供需两端的差异造成了社会国防资源总量充足但育人有效供给不足，高校国防实践教学需求旺盛但适配资源稀缺的错位现象。这种条块分割的协同壁垒，既浪费了优质的社会国防教育资源，也与践行“开门办思政课”的理念相左，不利于借助社会大课堂的资源优势强化育人效果。
三、新时代高校国防教育融入“大思政课”实践教学的优化路径
针对当前高校国防教育融入“大思政课”实践教学的痛点难点，应当从教育主体、对象、载体、场景、保障等维度，打造多方联动、特色鲜明、实效突出的国防教育实践教学体系，推动新时代高校国防教育实践教学高质量发展。
（一）建强专业化的师资队伍，提升国防教育教学水平
办好“大思政课”，关键在教师。在现有教学体系中，广大教师尤其是思政课教师仍然是开展高校国防教育的“主力军”，因此针对当前部分思政课教师国防素养不足、国防教育能力欠缺等问题，首先要坚持教育者先受教育的原则，依托地方军事院校、国防教育基地开展常态化专题培训，邀请退役军人、军事领域专家开展示范教学。通过定期组织融合式教学研讨、集体备课和案例打磨等方式，推动思政课教师与军事领域专家的常态化结对教研。同时，应当建立健全国防教育师资考核评价与激励机制，将国防教育融入“大思政课”的教学成效纳入职称评审、评优评先的考核指标体系，明确评价标准与权重，突出育人实效导向。对在国防教育课程建设、教学创新或学生指导中表现突出的教师，在项目申报、培训进修等方面配套相应的政策支持与资源保障，以激发教师参与国防教育的内生动力，从而打造一支政治坚定、业务扎实、素养过硬的专业化国防教育师资队伍。
（二）实施分众化的教育策略，打造国防教育的特色课程体系
习近平总书记指出：“教材给出的是教学的基本结论和简要论述，要让不同类型的学生都爱听爱学、听懂学会，需要做很多创造性工作。”因此针对不同学生群体认知层次与专业背景的差异，需要实施分众化的教育引导，分层分类设计教学内容，打造国防教育的特色课程体系。具体而言，本科生课程应当侧重国防基础知识普及与家国情怀培育，结合青年成长特点推行“主题研讨+实践体验”式的教学设计，引导学生在案例分析和情景模拟中建立国防知识的基本认知，强化爱国主义意识；研究生课程则应当侧重国防领域前沿问题探究，鼓励通过“课题调研+项目探究”式的学习方式，结合自身专业所长开展国防科技、国防政策等方向的深度探索，引导其将个人学术追求融入国防建设事业。同时，分众化教育策略还需要在特色课程供给的基础上实现价值整合。一方面，要紧扣不同专业的学科特点设计融合型教学内容，在工科专业课程中重点融入国防科技发展、大国重器研发的国防故事，引导学生服务国防科技自主创新；在人文社科专业课程中融入国防政策演变、地缘政治博弈等内容，让学生从学科视角探究国防建设相关问题。另一方面，要围绕总体国家安全观这条核心主线，将新时代国防教育的内涵要求贯穿到各类特色课程当中，确保不同学段、不同专业的学生都能适配自身认知与专业背景，使国防教育不仅成为通识素养的组成部分，更转化为青年学子投身强国强军事业的内生动力，最终落实立德树人的根本要求。
（三）运用数智化的媒介技术，拓展国防教育时空边界
“大思政课”秉持全员、全程、全方位的核心育人理念，强调思政课要打破课堂壁垒，走出传统封闭的教学空间，向更为广阔的社会生活与数字空间延伸。当前，“数智技术的迅猛发展及其在教育领域的广泛应用，促使教育呈现出数字化智能化的发展趋势。”相应地，新时代高校国防教育也应当顺应数智化转型的发展浪潮，“积极探索新媒体新技术和‘互联网+’形势下信息交互状态中的思想政治教育新方法、新载体，充分利用数字化技术拓展思想政治教育教学的平台和渠道”，构建开放、共享的国防教育新生态。在实践层面上，各类院校可依托数字平台打造线上国防教育资源库，整合包含专题纪录片、专家访谈、军事演练实况等多种形式在内的优质内容，构建起覆盖全时段、全场景的开放型国防教育育人格局。与此同时，高校还可以依托主流新媒体平台拓展实践育人阵地，开设“国防青年说”短视频征集、线上国防知识问答、国防主题文创开发等内容，吸引学生主动参与内容创作与互动传播，让国防教育融入学生的数字生活，推动爱国主义教育从有限的课堂习得向自主化的日常空间延伸。
（四）营造场景化的沉浸体验，推动国防教育入脑入心
马克思指出：“人创造环境，同样，环境也创造人”。环境对人的思想塑造和认知养成具有潜移默化的作用，依托场景化沉浸式体验开展教学，在于借助文本、图像、动画、视频等多模态信息资源整合与虚实结合的呈现方式，把宏大的国防议题转化为学习者身边可感可知的内容，让学习者在主动探索中完成对国防知识的吸收和价值理念的认同。在场景体验的设计层面，“要贯彻落实《新时代爱国主义教育实施纲要》，定期举行集体升国旗、唱国歌仪式，利用重大活动、重大纪念日、主题党团日、开学典礼、毕业典礼等契机开展爱国主义教育”，让学习者在沉浸式体验中涵养家国情怀与国防意识。在场景资源的开发层面，各地区高校既可以依托红色国防资源打造实体教学空间，也可以借助数字技术搭建线上虚拟体验场景。对于拥有丰富红色资源的地区，可以梳理开发一批主题明确、适配教学需求的实践线路，采用任务驱动式、启发式等实践教学模式。通过提前给学生布置调研任务，让学生在“行走的思政课”中感悟国防历史的厚重底蕴和革命精神的时代价值。对于资源条件有限的院校，则可通过引入数字平台、开发VR体验课程、打造云游览展厅等方式，使学习者模拟参观国防教育场馆、体验国防主题项目，从而进一步增强国防教育的感染力与实效性，让家国情怀和国防意识真正融入青年学生的精神血脉，最终实现入脑入心的教育目标。
（五）构建协同化的育人格局，汇聚国防教育多方合力
国防教育是一项全社会的事业，需要各方配合、协同推进。在开展“大思政课”实践教学的过程中，国防教育的融入必须打通课堂教学、课外实践与社会场域的壁垒，借助高校、地方、军队等多方力量构建多主体联动、多资源共享的协同育人机制，真正形成全员全程全方位参与国防教育的生动局面。高校要发挥国防教育融入“大思政课”实践教学的主阵地作用，一方面统筹校内马克思主义学院、武装部、学生工作部等相关职能部门，明确各部门在实践教学开展、资源整合、组织保障等方面的职责分工；另一方面主动对接驻地国防教育基地、军史场馆等优质社会资源，建立长期稳定的校地、军校合作实践育人平台，“引领大学生在思政课学习中形成‘内期待’与‘外刺激’的‘双动力源’”。与此同时，地方政府要发挥统筹协调作用，把高校国防教育实践教学纳入地方全民国防教育工作的整体规划，出台支持校地、军校合作的配套政策，组织协调辖区内各类国防教育资源，为高校开展实践教学提供场地、人员等方面的保障支持。除此之外，各类国防教育场馆、军事单位也要主动履行国防教育社会责任，结合自身资源特色开发适配高校学生的实践教学项目，如军营开放日、军工企业见习、国防科普宣讲等活动，助力国防教育内容从课堂走向实地、从理论走向实践，汇聚起推进国防教育落地见效的多方合力。
四、结语
新时代高校国防教育融入“大思政课”实践教学是筑牢全民国防意识根基的重要举措，也是回应国家安全战略需求、落实立德树人根本任务的必然选择，二者在育人目标、资源供给、方法路径和价值导向层面的内在契合，为促进思政课堂与社会课堂有效融合提供了学理支撑和范式创新。“十五五”时期我国发展环境面临深刻复杂变化，如期实现建军一百年奋斗目标、高质量推进国防和军队现代化，迫切需要高校源源不断输送具备深厚国防素养的青年后备力量。因此，针对当前高校国防教育实践中存在的师资、内容、技术、场景、协同等现实难题，必须坚持问题导向与目标导向相统一，进一步强化顶层设计与系统谋划，构建起军地协同、校社联动的育人共同体，确保高校国防教育与“大思政课”实践教学不仅体现为教育形式上的融合，更要赋能国防动员体系的整体效能提升，推动新时代思政课建设内涵式发展和质量提升，从而充分发挥大学生在国防建设中的生力军作用，引导广大青年自觉厚植家国情怀，主动担当民族复兴与强军报国的时代使命。
超越工具性：人工智能融入思政课教学的进路转向
与效能跃迁
王建红 严俊琦
随着“人工智能+”行动计划在国家战略层面的纵深推进，以人工智能赋能思想政治理论课（以下简称“思政课”）教学创新已成为教育现代化进程中的热点议题。然而，当前人工智能技术虽已在思政课教学中得到一定应用，但其作用多局限于资源供给等基础性外在辅助，赋能应用整体上呈现出“形式上结合而实质上疏离”的效能不佳困境。究其根源，虽然已有学者提出了人机协同的教学理念，但在实际对人工智能赋能思政课教学的应用中，仍然普遍将人工智能视为被动的工具性存在，主要是通过多模态资源供给、精准化教学等路径，试图以外部嵌入的技术方式提升育人功效。这类技术应用思路虽然能够在一定程度上促进教学效果的提升，但却也忽视了思政课教学并非一般意义上的知识传递过程，而是以主流意识形态认同构序为核心的特殊交互性实践。若仅将人工智能作为辅助工具单向嵌入既有教学流程，则必然难以充分发挥其推动思政课教学数智化转型的深层效能。因此，本文将立足于马克思主义意识形态理论，系统分析制约人工智能在思政课教学中应用效能发挥的现实根源，重新定位其在教学关系结构中的角色功能，探索一条以“交互”为导向的效能提升进路，进而为破解当前赋能形式化困境，推进思政课教学数智化转型提供一定的理论参考与实践指引。
一、形合实离：人工智能融入思政课教学效能困境的多维审视
当前，各级教育部门纷纷出台政策文件，鼓励积极探索“人工智能+思政课教学”的创新模式，虚拟数字人、全媒体教室、AI巡课等智能技术日益成为思政课堂的新型教学要素。从生成式人工智能辅助备课，到课堂互动平台实时采集分析学情数据，人工智能的应用似乎为思政课教学长期存在的“千人一面”“抬头率低”等难题提供了破解之法。然而，深入考察这一过程便会发现，技术的赋能应用虽已介入教学活动，但其产生的实际效果却与思政课教学的根本需求相去甚远，整体上呈现出“形式上结合而实质上疏离”的效能不佳困境，亟需在学理层面予以系统探究。
1．育人环节断联：算法逻辑与价值引导的冲突
从教学活动推进的全流程审视，人工智能在思政课教学各环节的赋能应用，整体上呈现出算法逻辑与价值引导相冲突的典型症候。
在课前准备阶段，教师通过人工智能获取课件模版、习题库等教学资源，虽然在一定程度上能够减轻备课负担，但却也把教学内容的选择权部分让渡给了算法。而智能算法依据数据相关性而非育人价值性所筛选的资源，往往难以充分把握特定教学情境中价值引导的深层需要，从而致使教学设计之初便潜藏着方向性偏移的风险。
进入授课环节，以人工智能为中介的教学互动往往更侧重于信息的交换，而忽视了思想交锋与价值澄明的重要性。智能问答系统虽能即时回应学生的知识性疑问，却无法透过认知困惑的表象，辨识出其可能存在的思想迷惘，故而难以在关键时刻实现有效的价值引导。
而在课后的评价反馈阶段，由智能系统生成的学情报告虽具有严谨清晰等突出优点，但由于当前的技术发展水平只能捕捉外显性行为数据，对学生内心深处的微妙变化往往疏于研判，从而难以真正反映思政课教学“知情意信行”的综合育人实效。由此，当教学流程被拆解为若干可计算的操作单元，各环节之间价值引导的连续性，以及意义建构的递进性必然会因此而遭到破坏。在此影响下，人工智能在教学流程上的应用全覆盖，反而割裂了课前、课中与课后之间本应有机衔接的教学逻辑，最终难以形成价值引导的闭环合力。
2．认知建构错位：效率优化与价值认同的疏离
从价值观生成的深层机制来看，人工智能对效率提升的追求与思政课教学立德树人的总要求之间存在着结构性冲突，表现为知识传递高效而价值认同悬置的困境。
思政课教学的根本使命在于引导受教育者形成对主流意识形态的内在认同，这一目标的达成高度依赖于认知激发、叙事深化与理性思考的持续推进，其过程具有显著的生成性、情境性与动态性特征。这意味着，个体对主流意识形态的认同，无法通过强制接收外部信息的方式来实现，而必须使其在既有认知图式与外部价值信息的持续互动中，经由生产、调适与内化的复杂过程而逐步建构。
当前人工智能往往将精准推送、即时反馈、可视化呈现等作为对思政课教学的核心赋能点，这些技术虽能有效提升知识传递效率，却也致使教学实践不自觉地以“可计算性”为标准将价值引导过程分解为破碎的数据供给。若过度追求量化指标及数据精准性，忽视人文主义价值，那些难以被量化的育人要素，便可能在技术应用中被淡化出思想政治教育的视野。究其本质，造成这一问题的根源在于，效率逻辑主导下的技术应用将价值观的生成性建构简化为数据信息的单向度传输，认知层面的获取被等同于价值层面的认同，而链接二者的情感体验、价值抉择与信念巩固等关键环节却在算法驱动中被忽视。在这种模式的主导下，思政课传递的将不再是对主流意识形态的价值认同，而是关于正确价值观的“知识”。长此以往，学生或许能够准确回答理论问题，但却未必能真正将其内化为自身的理想信念与行为准则，思政课教学也就失去了其应有的价值意义。
3．权力关系失序：工具应用与价值对话的矛盾
从教学关系维度考察，人工智能在思政课教学场域中的介入重构了原有的师生权力关系，致使教学活动本身呈现出互动频次增加而精神共鸣减弱的现实矛盾。
思政课教学目的的达成离不开师生在意识形态领域的交互实践，其核心是由教师作为价值引领者与学生作为意义建构者所共同形成的主体间辩证关系。在这一关系结构中，师生双方同为具有理性思考、情感体验与价值判断能力的真实主体，能够围绕特定的意识形态内容进行理解与回应，在彼此的主体性确证中实现价值对话。
然而，若没有及时意识到人工智能具备参与思政课教学交互实践的特殊能力，仍将其视作传统教学工具的替代，势必会对原有稳定的关系结构产生冲击。当被定位为工具的人工智能承担了本应由教师执行的意义阐释、反馈判断等教学任务时，师生间原本基于主体双向互动形成的价值对话，便在无形中被转换为一种中介性联结，在此过程中传递的价值信息也因此面临着被重新编码的潜在风险。具体而言，当思政课教师将价值引领的责任义务过度地托付给数据算法，其主导地位便可能在技术应用的过程中被逐渐弱化。与此同时，学生与教师之间本应维持的深度联结，也将被碎片化的信息传递所取代。本应充满思想深度与情感温度的价值对话，将逐渐演变为人与终端之间的信息交换。教师在平台发布任务，学生向系统提交答案，当教学的发起者与接受者均以技术终端为主要的交流对象时，思政课教学所承担的价值引领与精神塑造使命便将在实质上被消解。
二、单向嵌入：人工智能融入思政课教学效能困境的现实根源
思想政治教育的本质在于坚持主流意识形态的主导与灌输，其育人功效必须在特定的交互实践中实现。但在当前的思政课教学中，人工智能往往被作为效率提升工具，单向度地嵌入既定教学主体结构。这种局限于工具性应用逻辑的范式，在技术、主体与关系层面的表现，共同构成了人工智能融入思政课教学陷入效能困境的现实根源。
1．技术单向适配：对人工智能“类主体”功能的遮蔽
在技术哲学视域下，工具通常被界定为受人操控且能够延伸人的体能或智力的被动客体。随着数智技术不断取得实质性突破，人工智能早已不是工业时代的机械性工具，正在逐渐呈现出准主体的样态。尽管这并不意味着人工智能已经具有了与人类主体等同的自我意识与情感体验，但可以明确的是，它在一定程度上已然超越了只能辅助完成特定任务的工具性客体范畴。
新一代人工智能，特别是基于大语言模型搭建的生成式人工智能，通过强化学习与自适应学习等智能算法，已能够以符合自然语言规律的形式，生成连贯且具有逻辑递进性的应答内容。这种突破性发展使人工智能从根本上超越了PPT、视频播放等只能进行单向传播的传统媒介，在功能层面上具备了参与多轮次交互式对话的“类主体”特征。然而，若教育者对人工智能的认知仍停留于以往的经验框架，则其必然无法依据技术本身所蕴藏的可能性来重新思考并变革教学范式，而是以习惯性的思维方式将新技术纳入旧有的操作逻辑之中。这一担忧在当下的教学实践中已然成为现实。当前人工智能在思政课教学中的应用实践，往往被单向适配于以知识传递效率提升为核心的传统应用模式。在这一过程中，人工智能复杂的交互对话能力被简化为一次性的单向应答功能，其相较于传统教学工具的核心优势，即以“类主体”性能参与交互并促成价值认知建构的能力，在这种单向的适配逻辑下难以得到实现。在思政课教学中，人工智能若仅服务于使讲授内容的呈现更加丰富，必然会进一步强化教学的单向度障碍，使价值引领难以真正深入到学生的内心。对此，阿尔都塞也曾指出：“所有意识形态都通过主体这个范畴发挥的功能，把具体的个人呼唤或传唤为具体的主体”。在价值认同的建构过程中，对话与承认至关重要。将人工智能强制客体化设定，等于放弃了一个可以进行个性化交互的潜在对象，从而无法发挥其潜藏的价值深化功效。
2．主体单向调用：对人工智能意识形态再生产的忽视
在思政课教学中，教师和学生分别是“教”与“学”的主体。当前，教学主体在应用人工智能的过程中，大多通过内容审查、指令优化等外部规训手段，促使其行为表现能够严格符合课程既定的流程结构。但当教学主体在极力追求人工智能的教学情境应用时，难免会导致表象与真实的分离，使教学活动为表象所吞没、所统摄。从深层次看，造成这一问题的根源在于，教师对人工智能算法决策机制、深度学习逻辑等技术本质缺乏系统性理解，认为仅通过针对性功能调适便可将其塑造为服务教学实践的理想介体。立足马克思主义意识形态理论观察，人工智能的内在运行逻辑内嵌着意识形态再生产机制，其内涵的内容数据作为“背景意识形态”构成为意识形态整体结构中的隐性层面，能够以潜移默化的方式发挥作用。
理解人工智能的这种意识形态属性，必须从社会实践与意识形态的关系出发对其加以审视。马克思与恩格斯曾指出：“发展着自己的物质生产和物质交往的人们，在改变自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维的产物”。这一论述深刻揭示了，意识形态植根并再生产于具体的物质实践与社会交往之中。在数智时代，人工智能的应用本身就是一种新型物质实践，其基于海量数据文本进行的机器学习，本质上是对潜藏于数据信息之中的现实社会关系结构的系统性内化与再编码。而人类、机器与环境通过数据流动、算法驱动与物质实践深度耦合，形成了超复杂的社会拓扑结构。德国哲学家马尔库塞就曾指出，“技术理性这个概念本身也许就是意识形态的。不仅技术的应用，而且技术本身就是（对自然和人的）统治———有计划的、科学的、可靠的、慎重的控制”。在这个意义上，当人工智能被应用于思政课教学中时，它为教学主体所供给的信息资源并不仅仅是之前原生的知识内容，而是在其复杂的神经网络模型中，经由算法逻辑重构过的意义体系所进行的一次即时性再生产。在数智时代，这一过程构成了意识形态以一种新型技术化方式持续运动演变的重要环节。若教学主体对此缺乏自觉把握，便难以对人工智能参与价值观生成过程的内在潜力产生深刻认识。当教师仅满足于对人工智能行为表现的合规性审查与功能性调用，而没有深入理解其意识形态再生产的内在逻辑时，便会使人工智能在教学中的应用仅停留在对知识传递的浅层赋能，却无法发挥出其参与意识形态再生产，进而强化价值认同建构的深层效能。
3．关系单向建构：对人工智能参与价值观生成的阻滞
随着“人工智能+教育”的深入推进，传统的“师—生”二元结构逐渐转向“师—机—生”三元结构。但在当前的思政课教学过程中，由于在技术工具论影响下所形成的思维定势，多数应用实践仍未能促成三者间形成有机融合的新型关系结构。在实际应用中，教学主体往往将自身与人工智能的关系预设并建构为一种单向的工具响应模式。人工智能被作为异质性客体嵌入教学流程，而未能实现对教学关系的重塑性融入。在这种认知框架下，教师将人工智能视为增加工作复杂性的干扰项；学生将人工智能视为缺乏温度的任务发布源；而人工智能则无法主动调适自身运行逻辑以融入动态交互的价值观生成过程。
人工智能单向嵌入思政课教学会致使“师—机—生”关系建构错位，首先体现为对教学对话连续性与整体性的割裂。思政课教学传播的主流意识形态内容，是一个需要在动态交往实践中展开的渐进过程。当教师暂停教学进程，通过调用人工智能来获取素材资源时，其在客观上便构成了一次教学情境的切换。师生之间原本正在共同进行的交流互动被迫中断，学生的关注点从“师—生”主体间的交互，被迫转移至对人工智能呈现内容的单向接收。这种由技术异质性介入所导致的交互碎片化，使得教学的价值传导难以形成应有的渗透力与感染力。
其次，关系单向建构阻碍了教学情感在“师—机—生”之间的有效传递与循环，削弱了人工智能对价值内化的赋能效果。没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。思政课教学的信仰力量，需要教师通过富有感染力且能触及心灵的叙事，将价值内容以情感具身化的方式传递给学生，从而使学生在获得理性认知的基础上，构筑起对主流意识形态的情感认同基石。虽然人工智能无法产生人类的情感体验，但当其在关系层面被预设为工具存在，会导致原有的教学链条中产生一个异质性中介。当教学需要激发情感共鸣时，作为异质工具的人工智能则会使教学互动只能停留在“事”与“理”的表层，而难以抵达“情”与“魂”的深处。
最后，它使人工智能的价值责任边界模糊化，干扰教学交互实践中的价值观生成导向。技术是属人的行为，技术中必然包含人的目的、价值、知识、观念、意志等因素。在思政课教学的意义建构过程中，当人工智能被作为一个不具有明确价值责任的异质性节点介入时，其生成内容的价值倾向性便可能对师生间的意义对话产生潜在影响。在教师的显性价值引导与人工智能的隐性价值暗示并存的教学场域中，学生可能难以形成清晰准确的价值认知，从而削弱其对主流意识形态的认同感。
总之，要破解人工智能融入思政课教学的效能不佳困境，就不能仅停留在对其外部功能的优化上，而必须从根本上反思并重构其在教学关系框架中的角色功能，推动其从疏离于意义建构的“异质性介体”，转变为深度融入价值观生成过程的“关系性节点”。必须明确的是，这一转向的主旨并不是追求在思政课教学中赋予人工智能主体属性，而是承认其作为新型交互对象的特殊地位，使其在“师—机—生”的交互过程中，成为促进主流意识形态理解与认同深化的积极协同力量。
三、进路转向：人工智能融入思政课教学效能跃迁的逻辑演进
要真正释放人工智能赋能思政课教学的深层潜力，就必须推动其应用进路从被动的工具性“单向嵌入”转向能动的价值性“交互生成”，从而使其在思政课教学的价值观生成过程中从“形式结合”走向“实质融合”。
1．技术逻辑超越：从“程式计算”到“动态生成”
思政课教学是一个引导学生在复杂的历史语境与现实矛盾中，自觉运用马克思主义的立场、观点与方法进行辩证思考，从而理解并践行主流价值观念的育人过程。这一过程内在地要求其教学互动应当超越对既有知识点的静态复现，转而在动态交互中基于辩证思考实现意义生成。为此，要推动人工智能在思政课教学中的应用进路转向，首先必须推动其自身运行逻辑的革新性跃迁。
当前，人工智能在思政课教学场景中的应用，逻辑内核大多受制于工具理性的束缚，即技术的功能边界被限定在根据指令要求，完成信息检索呈现、内容生成供给等确定性操作。而要实现人工智能与思政课教学的深度融合，就必须推动其超越既有的运行逻辑，从被动服务于效率提升的“程式计算”，跃迁至主动参与意义建构的“动态生成”新形态。但这种跃迁并不要求人工智能获得与人同等的价值创造能力，而是强调其算法机制必须突破对既有语料内容的机械匹配与概率拼接，能够在复杂的问题情境中，主动建构起更具逻辑严密性的意义体系。这意味着，人工智能的输出不应再是对标准答案的简单陈述，而应指向通过一定的‘文字转换’让受众从中领悟其中的要义，从而达到共同理解的目的。
这种从“程式计算”到“动态生成”的技术逻辑超越，为人工智能深度融入思政课教学的交互实践提供了前提基础。传统“程式计算”逻辑下的人工智能，追求答案输出的确定性，难以应对思政课教学过程中涌现的意义不确定性。而以“动态生成”为逻辑内核的人工智能，本质上指向的是一种情境化的开放性意义建构过程，能精准回应思政课教学对理论阐释深度与思维训练强度的特殊要求。它不再止步于对已知命题的直接呈现，而是力求基于自身的知识存储，围绕教学内容展开多维度分析，并将那些在价值引导中具有非定论属性的复杂问题纳入理性辨析的范畴，从而在逻辑延展中为学生预留反思与追问的空间。
总之，主流意识形态的传播力与感召力，不仅在于其自身的科学性与彻底性，更在于其能够在思想的碰撞与现实的检验中证明自身的真理性。当人工智能以“动态生成”的方式应用于思政课教学时，它将不再是被主体单向调用的教学工具，而转变为在主流意识形态的引导下，主动激发思想碰撞的特殊参与者。
2．主体逻辑革新：从“单向规训”到“协同创生”
马克思曾深刻指出：“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作并合理地理解为革命的实践”。这一论断揭示了，真正意义上的实践活动，绝非主体对客体的单向度塑造，而是主体在改造对象世界的同时，亦被对象所改变的辩证统一过程。而在思政课教学这一特殊的实践活动中，一方面，主体自身对于教学交互实践的理解，必然会影响其与人工智能互动中发生的“自我改变”。另一方面，人工智能也并非纯粹的主体间用以维系交往实践的工具中介，而能够参与到师生之间形成相互作用的意义建构过程之中。
在此背景下，要使人工智能深度融入思政课教学的交互实践过程，必须从根本上革新教学主体（尤其是教师）的技术应用逻辑，使其从对人工智能的“单向规训”，转变为人与智能体的“协同创生”。这意味着教学主体与人工智能将不再是“命令—执行”或“设定—适配”的单向度关系，而是基于价值议题导向结成的意义建构共同体。人工智能的应用效能不再仅仅表现为对指令的执行效率，而是进一步体现为对新的信息维度与逻辑链条的引入，从而推动价值观交互生成的持续深化。在此过程中，教学主体的任务从对教学活动的全流程设定，转变为对人工智能生成内容的价值引导及其交互参与的精准把控，进而与人工智能在各自的优势维度上形成互补而非替代的协同关系。比如，在面对特定议题时，教师可首先让人工智能基于议题相关数据生成一个结构化的知识图谱，呈现出该议题涉及的多元维度及潜在争议点；继而，教师与学生基于该图谱对议题展开讨论，人工智能则根据交互反馈实时优化知识图谱和相关数据；最终，“师—机—生”得以协同完成对议题的辩证理解与建构。这种模式不仅使人工智能的技术潜力得到解放，更使其类主体功能得以通过人机交互，在教学最核心的意义建构场域发挥作用。此外，它也将深刻重塑思政课教学的实践形态，使其更加契合在数智时代实现立德树人目标的内在要求。
3．关系逻辑重构：从“二元传导”到“三元互动”
人工智能赋能思政课教学中的异化问题必须通过教育教学本身的改革创新、主动调整适应来解决。要使人工智能在思政课教学中实现应用转向，形成对教学数智化转型的有效赋能，必然需要依托于一个能够承载并促进新型教学交互的关系场域。马克思在阐述生产与交往的关系时曾指出：“生产本身又是以个人彼此之间的交往为前提的。这种交往的形式又是由生产决定的”。而思政课教学作为一种特殊的精神生产活动，单向线性的主体间关系极大地限制了其交往的深度与广度。在此背景下，为充分释放人工智能赋能思政课教学的巨大潜力，就必须对既有的教学关系框架进行根本性重构。
当前，人工智能在思政课教学中的应用仍受困于传统的师生二元关系结构，即教师试图借助智能工具，对学生进行更高效的价值灌输。在此过程中，人工智能并未能作为一个能动性节点融入教学交往实践，而是在功能上被分解并嵌入既有的线性教学关系。这种附庸性的关系设定使人工智能仅能作为传统教学工具的新型替代存在，其潜在的类主体属性被极大遮蔽，从而无法突破在此关系结构中的效能瓶颈。而在革新的三元关系结构中，教师、学生与人工智能三者均能够作为能动的关系节点，两两之间均能发生实质性且有深度的价值意义交互。在此关系场域，教师的主导作用不再体现为对单向价值传递的控制，而是转变为对交互过程的价值引导；学生从被动的价值观念接受者转变为主动的价值意义探索者，其主体性在与教师和人工智能的交互中得到持续强化；人工智能则不再作为师生间价值传递链条上的一个被动工具，而是转变为一种能够主动融入交互过程并与教学主体共同完成意义建构的具有类主体性的参与对象。这使得教学能够在“师—生”、“师—机”与“生—机”的多维交互中展开，从而使价值意义生成的可能性空间得到极大拓展。当人工智能作为能动性节点融入教学交互关系时，主流意识形态的传播与主导便不再局限于师生间的内容传递，而是拓展为“师—机—生”三者的动态交互，获得一种更为具身化与情境化的呈现方式，使原本抽象的意识形态内容在生动具体的交互中更加可感可知，从而在学生的思想层面引发更深刻的共鸣。
四、交互生成：人工智能融入思政课教学效能跃迁的实践路径
人工智能赋能思政课教学不是单纯的技术革新问题，而是关乎意识形态阵地巩固、教学范式迭代与育人效能跃升的战略命题。为跨越理论与现实之间的鸿沟，在阐明人工智能融入思政课教学效能跃迁必须完成的进路转向后，仍需系统规划并切实推进其参与教学交互过程的具体实践路径，从而使技术潜能真正转化为提升育人实效的现实力量。
1．智能驱动交互：发展面向深度学习的情境生成能力
思政课所涉及的任何理论内容，本质上都是“从对人类历史发展的考察中抽象出来的最一般的结果的概括。这些抽象本身离开了现实的历史就没有任何价值”。这意味着，思政课教学只有在具体的社会历史情境中展开，才能够获得有效的价值引领力。尽管当前人工智能在自然语言处理等方面已取得突破性进展，但在一般使用场景下，其生成内容依然是对既定语料的概率性组合与连贯性输出。因此，要使人工智能参与到思政课教学的交互过程，提升技术应用的实际效能，就必须使其底层逻辑从当前基于概率预测的“答案输出”，革新为面向具体教学情境的“深度学习”。
人工智能要发展面向深度学习的情境生成能力，必然需要对其技术基础架构进行系统性革新。一方面，在输入感知端，应当从“文本数据历史分析”转向“多模态实时感知”。历史数据分析是基于目标对象不变的假设。但在交互发生的具体时刻，情境是高度复杂且流动的，它既包括显性的语言内容，也包括隐性的语境信息。要提升人工智能在思政课教学中的交互应用效能，就必须推动其感知维度实现从单一文本向综合情境的跃升。这要求人工智能要能够整合并解析来自视觉、听觉等多通道的实时信号，构建起一个能同步处理并交叉印证文本信息与非文本信息的多维度感知框架。在此基础上，通过建模这些离散的多模态信号，人工智能将形成对当前交互情境的动态综合理解，从而为生成契合具体教学情境的意义建构要素提供重要支撑。
另一方面，在内容生成端，应当从“概率输出拼接”转向“意义辩证生产”。要使人工智能能够真正参与到教学交互之中，就必须使生成模型不再仅仅是根据输入的提示词计算预测下一个最大概率token的基础性应用模式，而是要根据对特定教学情境的理解，有针对性地调用其动态关联知识图谱中的相关内容，主动建构起一个符合教学需求且具有内在逻辑的意义体系。这就对人工智能的生成能力提出了更高的要求，其既要能够将抽象理论转化为与当前教学对象经验世界相契合的文本叙事，又要能围绕核心议题，组织并呈现包含理论依据、现实案例等在内的多维度论证，而不是仅提供单一的直接答案。譬如，以讲授关于“共同富裕”的专题内容为例，当课堂讨论出现收入差距与分配公平的认知分歧时，具备情境生成功能的智能系统在捕捉到学生发言中的犹豫语调或困惑情绪后，其并不会直接输出关于三次分配制度的既定结论，而是立即关联并调用马克思主义分配理论、改革开放以来收入分配政策的演进脉络以及当地脱贫攻坚的具体案例等多维度的语料数据，从而生成一组兼具理论纵深与现实观照的个性化回答与追问，最终引导学生真正理解并坚信共同富裕在中国共产党的领导下必将实现。
2．主体主导交互：推动导向协同建构的认知行为转变
马克思指出：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的”。在数智时代，人工智能已然深度嵌入现实社会生活之中，成为影响思想、观念和意识生产的新型物质力量。在此背景下，若教学主体对人工智能的认知模式与行为逻辑仍停留在传统的工具性框架内，即使人工智能在技术层面具备了参与教学交互的潜能，其也依然难以在实践应用中转化为促进价值内化的实际效能。为此，应在三螺旋理论的指导下，鼓励大学与企业、科研机构联合培养具有创新意识的职业技术型专门人才，加快推动教学主体（尤其是教师）从根本上实现以协同建构为导向的认知行为转变，进而在推动人工智能融入教学交互的过程中发挥主导作用。
在认知维度上，教学主体亟需完成从“工具调用”到“交互生成”的认知转变。只有对人工智能应用于教学的伦理道德、主体意识等概念有深入的理解，才能顺利调动数据素养、信息素养、信息技术应用能力等相互联系的要素。教学主体必须超越旧有认知，意识到人工智能具有参与主体间交互、促进主流意识形态认同的技术潜能，进而确立一种以人机交互为节点的认知观念生成进路。这实质上是要求教学主体将关注点从对人工智能行为表现的“结果控制”转移到对人机交互过程的“价值引导”，正视人工智能参与价值观交互生成带来的多重可能性，并积极应对其中的复杂性，在此基础上引导人机交互不断探索意义建构的终极目标。
主体认知模式的转变必然需要以行为逻辑的革新为落点。一方面，对于思政课教师而言，其应用实践应当从对人工智能的单向调用，转变为对人机交互的正确引导。教师不应仅止步于调用人工智能以补充教学内容，更应借助人工智能辅助设计能够激发深度思考的教学情境与问题链等，并有针对性地预设其在交互过程中的参与节点。在此过程中，教师要把握好价值方向，确保人工智能在开放辩证的动态交互中使主流意识形态认同不断强化。另一方面，对于学生而言，其应在与教师和人工智能进行主动交互的过程中，不断推动自身对主流意识形态的理解走向深入。学生不应满足于获取人工智能提供的既定结论，而应有意识地关注对话进程，要求其就同一议题提供多角度论证，并在此过程中训练自身辩证思考的能力。例如，在讲授“社会主义基本经济制度”的教学场景中，教师可引导学生主动要求人工智能分别从马克思主义政治经济学、新古典经济学、现代经济学等不同视角，对社会主义市场经济相较于其他经济体制的独特优势进行多维比较分析。在审视不同理论的解释框架后，学生通过追问各范式的历史背景和理论局限，将逐步实现从被动接受结论到主动建构认知的自我跃迁。
3．生态构建交互：创新导向价值生成的动态交融体系
技术底层逻辑的革新与主体认知行为的转变，为人工智能融入思政课教学的价值观交互生成提供了前提基础。但若要使人工智能在思政课教学中的应用效能得到持续稳定提升，则必须为其融入交互过程构建一个系统完备的生态体系。这一体系应超越对技术、人员与资源进行简单整合的应用平台范畴，形成一个以价值引领为锚点，以深度交互为核心，以动态融通为特征，由时间和空间构成的，开放而实在的生态系统。
首先，构建“主导—协同—主体”深度耦合的立体关系结构，是创新教学生态体系的基本框架。教育伦理视域下“现实的人”始终是数字技术应用的伦理指向与实践主体。因此，教师在教学交互中应居于价值引领与过程设计的主导地位，其不仅需要决定何时以何种方式引入人工智能，更负责将人机交互引导至对主流意识形态的深刻理解与深层认同上。人工智能在交互中既不是完全受控的客体工具，也不是独立的实践主体，而是作为一种特殊的能动性力量，以其类主体功能表现与师生形成双向协同的关系性交互。而学生作为价值传递的接受者，其现实需要和教学供给是否平衡匹配直接关系到思政课教学的育人实效。因此，教学交互的一切设计均应以促进学生对主流意识形态的认同为最终目标，其主体性地位必须得到充分尊重。最终，通过持续的交互实践，这一关系结构将促使思政课教学交互形成一个“教师主导有力、人工智能协同有效、学生主体彰显”的全新模式。
其次，建立一个超越工具性计算，聚焦意义建构效能的智能评价反馈系统，是驱动生态体系持续优化的关键机制。要实现对思政课教学交互过程的质性评估与动态反馈，精准测度其价值引领的实际效能，就必须推动评价体系的关注点从“效率”转向“效能”，从“结果达标度”转向“价值认同度”。具体而言，该评价体系需要通过采集交互全流程的多模态数据并深度分析，对现有交互模式在价值引领方面的优势与不足作出实时诊断。同时，还要重点分析学生在具体交互情境中的行为表现，评估其对主流意识形态的理解度与认同度。进而，将对“师—机—生”价值观交互生成的过程性诊断与主体评估结果反馈至生态体系中的各个节点，从而使评价不再只是教学结束后的终结性判断，而是融入生态循环全流程，驱动其自适应优化的发展引擎。
4．交互落地支撑：健全导向持续稳定的运行保障机制
人工智能超越工具性定位，充分发挥其类主体功能以参与价值引领的交互过程，为其真正融入思政课教学提供了现实可能。但在此过程中，人工智能的运行逻辑、应用导向与行为边界，能否与思政课教学的内在要求相契合，将直接决定其赋能增效的最终实现。因此，为避免价值观交互生成的进路转向仅停留于理论推演，亟需为其构建一套与之落地实施相适应的运行保障机制。
首先，筑牢技术底座是人工智能融入思政课教学交互实践，实现类主体功能的基础保障。从“可用性”供给转向“可信性”建构，是当前人工智能参与教学交互的核心要求。而要实现这种转变，一方面，应组建由既懂技术又懂思想政治教育的复合型专家牵头的，涵盖教育技术学、人工智能科学、应用心理学等学科学者的综合型研发团队，将思政课教学的价值逻辑嵌入模型底层架构。另一方面，应依托打造教育新基建的政策支持，加快建设具有鲜明主流意识形态属性的思政垂直大模型与思政专业语料库，使其具备融入交互情境的基础能力，从而为价值观交互生成提供稳定可靠的技术载体。
其次，提升教师素养是人工智能融入思政课教学交互过程、实现效能跃迁的重要保障。人工智能在思政课教学应用中的类主体功能发挥越是显著，对教师提出的能力素养要求就越高。为此，各师范类高校应将培养学科交叉型人才纳入思想政治教育专业的培养方案，通过开设人工智能教育应用、科学技术伦理等跨学科课程，使教师在搭建教学知识体系前，便形成对人工智能类主体属性的精准把握。此外，还要构建以真实教学场景为依托的常态化研修机制。鼓励教师在借助人工智能解决具体教学问题的同时，积累引导其参与价值观交互生成的实践经验，并通过定期研修班、集体备课、案例探讨等活动，将个体经验转化为可推广的群体智慧。
最后，加快制度完善是人工智能融入思政课教学交互生态、形成常态化运行的必要保障。当前，人工智能融入思政课教学的实践探索，大多呈现为项目驱动或单点发力的分散样态，尚缺乏将其统筹为整体性发展格局的制度安排。因此，必须由教育主管部门牵头，制定人工智能在思政课教学中创新应用的专项发展规划与实施细则，并通过财政倾斜、政策引导、评价改革等措施的协同推进，加快数智赋能教学从点缀性尝试向纵深性融入转变。同时，有关部门还应出台相关政策文件，明确基础设施建设、人机交互等关键环节的标准规范，防范技术风险，激发师生参与教学范式革新的内生动力。
五、结语
在实践辩证法视角下，人工智能在思政课教学中以“交互”为核心的应用进路转向，是一次超越工具性应用逻辑的创新尝试。它从思政课教学的特殊性出发，将人工智能从服务效率提升的外在辅助工具，转变为参与价值观交互生成的内在关系节点。这为理解与推进“人工智能+思政课教学”提供了全新的理论视角与实践指引。人工智能与思政课教学的融合创新发展，核心不再是追求技术功能的叠加，而在于探索如何在这种深度交互中，更有效地实现技术逻辑与育人目标的辩证统一。为了推进这一目标，提升人工智能融入思政课教学的实际效能，本研究从相对宏观的视角提出了一些方向性策略建议，但在未来实践中，仍需从更微观的视角，进一步探索“交互生成”范式下的具体教学设计、评价标准等实践方案，从而推动交互潜能转化为育人实效。
★新闻风向标★
1．时政一点通：
1.2026年9月5日，国务院副总理丁薛祥在俄罗斯会见总统普京并与俄方共同主持中俄双边机制性会议。
2.2026年9月7日，国务院总理李强在北京人民大会堂会见卡塔尔首相兼外交大臣穆罕默德。
3.2026年9月8日，国家主席习近平应约同英国首相伯纳姆通电话，祝贺伯纳姆就任英国首相。
4.2026年9月9日，国家主席习近平在第四十二个教师节到来之际向全国广大教师和教育工作者致以节日祝贺和诚挚问候。
5.2026年9月10日，国家主席习近平将赴印度新德里出席金砖国家领导人第十八次会晤。
2．国际早班车：
1.2026年9月5日，也门政府军与胡塞武装在西部前线冲突加剧，造成至少90人死亡。
2.2026年9月7日，佛得角福戈岛发生公交车事故致25人死亡，政府宣布两天全国哀悼。
3.2026年9月8日，俄罗斯恢复空袭乌克兰首都基辅，基辅再次响起强烈爆炸声。
4.2026年9月9日，伊朗称成功打击两艘美军驱逐舰，约旦军方称摧毁18枚伊朗发射的弹道导弹。
5.2026年9月10日，受中东地区冲突影响，布伦特原油期货价格突破100美元。
★青年网络热词集锦★
【大脑降噪】源自医学语境中对大脑信息处理能力的描述，2026年9月8日光明日报在《网络热梗泛用背后的冷思考》中将其列为典型网络热梗。该词指主动过滤冗余信息、降低决策负担、减少精神内耗的生活态度和行为方式，常见做法包括设立静音时刻、限制刷手机时长、简化选择、专注当下等，传递出当代青年在信息过载时代追求精神松弛、回归专注的生活智慧。
【大耍起时代】该梗出自四川艺术家李伯清的短视频。“耍起”是川渝方言，意为放松、玩起来。视频中他提出“快乐经济学十六字方针：耍中找钱，找钱来耍，找耍结合，以耍为主”。它代表一种拒绝无休止内卷内耗的生活态度：不是躺平摆烂，而是主张工作与休闲平衡，在谋生的同时保留自我松弛的空间。这套理念被大量网友二创传播，相关话题在社交平台走红，成为当下青年群体表达柔性解压心态的流行词。
【纯过日子人】2026夏天爆火的年轻人心态标签，不是躺平摆烂，是主动放弃精神内耗，不再纠结宏大问题、原生家庭、玄学、攀比人设，把重心放在吃饭、睡觉、存钱、做家务这些实实在在的日常琐事上。拒绝无效社交与过度消费，不追求虚浮的人生大结果，只求安稳踏实过好当下生活。
【躺门】是当代青年面对内卷环境，用以缓解焦虑的幽默自嘲式网络表达。以“躺”为核心，主张能不动就不动，将躺卧休憩作为情绪安放的方式。“一入躺门心静似水”，代表着与高敏感、内耗拧巴的自我温柔和解，不再被世俗定义的“应该怎样”所绑架，认为适合自身的生活状态才是最优选择。该表达并非倡导消极摆烂，更多是青年调节身心、短暂抽离压力的情绪宣泄。
【情绪价值ATM机】是在人际关系讨论中流行的热梗，形容那些总在倾听安慰别人、提供情绪支持，但自己的情绪却没人在乎、只输出不接收的人，就像一台只会吐钱却从不存钱的ATM机，最终被掏空。该词精准戳中了“老好人”“情绪垃圾桶”型人格的困境——永远在做别人的树洞，却在自己需要安慰时发现无人可找，“你可以是别人的光，但也要记得给自己充电”，在调侃中唤醒年轻人的自我关怀意识，与“爱你老己”形成精神呼应。
